教授法の流れ — それぞれが何を重視し、何を捨てたのか

文法訳読法 — 読み書きのための言語

ヨーロッパでラテン語やギリシャ語の古典を読むために発達した方法が、そのまま近代語の教育に持ち込まれたものです。文法規則を母語で説明し、対訳しながら文章を読み進めます。

長所は、教師に高い会話力が要らず、大人数の教室でも成立し、読解力と文法知識が体系的に身につくこと。短所は明確で、聞く・話す力がほとんど育たない点にあります。言語を「規則と語彙の知識」と捉える言語観に立っており、以降のすべての教授法は、この弱点への応答という側面を持っています。

直接法とオーディオリンガル・メソッド — 母語を使わない

19世紀末、母語を介さずに目標言語だけで教える直接法が現れます。子どもが母語を身につける過程を模し、実物や絵、動作を使って意味を伝え、聞く・話すを重視しました。ベルリッツなどの語学学校で広まった方法です。

その流れを、行動主義心理学と構造言語学が理論的に裏づけたのがオーディオリンガル・メソッドです。言語習得は習慣形成であるという前提に立ち、パターン・プラクティスによる反復で正しい形を定着させ、誤りは悪いくせとして生じる前に防ぐ。第二次世界大戦中の米軍の語学教育を背景に、1950〜60年代に全盛を迎えました。

しかし、教室では正確に言えるのに実際の場面で使えない、機械的な練習が退屈だ、といった問題が指摘されます。チョムスキーによる行動主義批判——人は聞いたことのない文を無限に作れる——も理論的な打撃になりました。これを受け、規則を意識的に理解してから練習する認知学習理論に基づく立場も現れます。

コミュニカティブ・アプローチ — 「正しさ」から「使えること」へ

1970年代、ハイムズがコミュニケーション能力という概念を提示します。文法的に正しい文を作れることと、場面や相手に応じて適切に使えることは別だ、という主張です。ここから、教育の目標そのものが「正確さ」から「実際に使えること」へと移りました。

コミュニカティブ・アプローチは特定の手順をもつ一つの方法ではなく、この目標を共有する考え方の総称です。実際の教室では、情報の差を埋めるために話さざるを得ない状況を作るインフォメーション・ギャップ、場面を設定して演じるロールプレイ、意味のやり取りを中心に据えた活動が用いられます。

誤りの扱いも変わりました。オーディオリンガルが誤りを避けるべきものとしたのに対し、こちらは意味が伝わっているうちは流れを止めないことを重視します。授業の流れを保ったまま正しい形を示すリキャストが使われるのはこのためです。

1970年代の個性的な教授法群

同じ頃、学習者の心理面に注目した教授法がいくつも提案されました。試験では提唱者と特徴の組み合わせが問われます。

TBLT — 課題を通して身につける

1980年代以降に有力になったのがTBLT（タスク中心の教授法）です。ここでのタスクとは、言語そのものではなく言語を使って達成すべき目標を指します。「地図を見て道を説明し、相手に目的地までたどりつかせる」のように、成果によって達成が測れるものです。

文型を教えてから練習するのではなく、タスクに取り組むなかで必要な言語形式に注意が向く、と考えます。「〜てください」を練習してから使うのではなく、道案内をやってみて言えなかったところから学ぶ、という順序です。

つまりシラバスの単位が「文法項目」から「課題」へ移りました。この発想は、能力を「何ができるか」で記述するCEFRや日本語教育の参照枠のCan doとも地続きです。学習者を社会的に行動する存在と捉える点で、現在の枠組みの主流に直接つながっています。

試験に向けての整理

全体を一本の線にまとめておきます。

①文法訳読法＝読み書き中心・母語で説明。話せない。②直接法＝母語を使わず目標言語だけ。③オーディオリンガル＝行動主義＋構造言語学、パターン・プラクティスで習慣形成、誤りは防ぐ。④チョムスキーの批判と「教室ではできるのに使えない」問題。⑤コミュニカティブ・アプローチ＝ハイムズのコミュニケーション能力、目標が「使えること」へ。⑥TPR・サジェストペディア・サイレント・ウェイ・CLL・ナチュラル・アプローチ＝心理面・情意面への注目。⑦TBLT＝課題を単位に。参照枠のCan doへ接続。

この順序が頭に入っていれば、「どの理論的背景に立つか」を問う選択肢はほぼ確実に切れます。個々の教授法の詳細は用語集の各ページで確認してください。

この記事に出てくる用語

1語ずつ短く確認したいときは、用語集のページへ。